Varför har vissa skolor högre kvalitet på undervisningen och varför lyckas vissa skolor bättre än andra?

Jag har sammanställt några ledande pedagogiska forskares syn på saken tillsammans med Skolverkets och Skolinspektionens aspekter på faktorer som är avgörande för bättre skolresultat.

Skolutveckling och kvalitetsarbete

Kvalitet inom skolan kännetecknas övergripande av hur väl skolverksamheten uppfyller nationella mål och riktlinjer. Men kvalitet kan även innebära att en skola arbetar strategiskt med ambition om förnyelse och kontinuerliga förbättringar, av undervisningen eller verksamheten (Håkansson, 2017). Författaren nämner att det finns ett flertal faktorer som påverkar resultatet av skolutveckling, som den enskilda skolan och dess elever, skolans rektorer och huvudmän, undervisningen samt sist men inte minst läraren. Forskare framför att den nya generationens skolutveckling handlar om att åstadkomma en skola som erbjuder möjligheter till kontinuerliga förbättringar av verksamheten (Håkansson & Sundberg, 2017).

Systematiskt kvalitetsarbete

Systematiskt kvalitetsarbete innebär att kvalitetsarbetet är planlagt, noggrant, kontinuerligt samt metodiskt utfört, och många skolor som arbetar med kvalité har svårt att åstadkomma just systematik i uppföljningsverksamheten (Håkansson, 2017). Författaren påtalar att systematiskt kvalitetsarbete inte fungerar till belåtenhet inom den svenska skolan och att Skolinspektionen, återkommande lämnar kritik om brister i kommunernas arbete med uppföljning och utvärdering av skolverksamheterna. Håkansson (2017) framför att vid många kommuners systematiska kvalitetsarbete, är bedömningsgrunderna i regel allmänt hållna och i stort sett bara omskrivningar av formuleringar i styrdokumenten. Författaren påpekar även att de uppföljningar och utvärderingar som genomförs, ofta är dåligt förankrade i nationella mål. Systematiskt kvalitetsarbete ska bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet, samtidigt som forskningsresultat bör ligga till grund vid besvarandet av frågan om vad som fungerar bäst för verksamheten i enlighet med nationella mål (Skolverket, 2013). Håkansson och Sundberg (2017) påpekar att varje systematiskt kvalitetsarbete måste börja med en grundlig positionsbestämning kring skolans styrkor och svagheter, med avseende på elevernas lärande samt undervisningens kvalitet och måluppfyllelse.

Undervisningens betydelse för måluppfyllelsen

Skolinspektionen (2014) påpekar att en tydlig fokusering på undervisningens kvalitet avgör om skolorna lyckas uppfylla nationella mål och riktlinjer. Håkansson och Sundberg (2017) framför att med nuvarande läroplan har lärarnas möjligheter till kollegialt samarbete för att förbättra undervisningen försvårats, eftersom lärarsamarbetet idag till stor del handlar om tillämpning av kunskapskrav i de olika ämnenas centrala innehåll. Skolinspektionen (2014) påtalar att undervisningen ofta inte i tillräcklig mån utgår från kurs- och läroplanernas mål. Undervisningen sker över lag mot det centrala innehållet i första hand och läroplanernas uppsatta mål i andra hand (Skolinspektionen, 2014), där det i många fall troligtvis ofta är slumpen som avgör om och hur många av målen som inryms i undervisningen. Håkansson och Sundberg (2017) påtalar att lärarens återkoppling till eleverna oftast inriktar sig på kunskapskraven i stället för de mer svårbedömda lärandemålen. Håkansson (2017) förklarar att på många skolor finns ofta en förvirring kring arbetet med att uppnå de nationella målen, eftersom det inte alltid kan särskiljas vad som är mål och vad som inte är mål. Författaren betonar att det är viktigt att skilja på det dagliga arbetet med olika aktiviteter, som bedrivs i riktning mot de nationella målen och det systematiska kvalitetsarbetet som sker i relation till målen. Håkansson pekar även på att det är vanligt att elever, och ibland även lärare, har svårt att skilja på mål och kunskapskrav ifrån de uppgifter och aktiviteter som används för att nå målen. Författaren påtalar att det är vanligt att lärare kommunicerar, att målet för denna vecka är att alla elever ska räkna klart uppgifterna som hör till detta kapitel. Håkansson poängterar att bara lyckas utföra något, som i detta fall uppgifter, inte är att betrakta som ett uppnått mål. Författaren menar att när lärarna kommunicerar aktiviteter som mål, bidrar det givetvis inte till en bättre förståelse bland elever kring vad som är mål och vad som är medel. Håkansson betonar att lärarna måste bli bättre på hur mål och aktiviteter kommuniceras till eleverna. Vad gäller aktiviteternas genomförande tar Håkansson och Sundberg (2017) upp en viktig aspekt i att arbetsdisciplinen i svenska skolan ligger signifikant under OECD-genomsnittet, vilket har en påverkan på kunskapsresultaten. Författarna menar att elever inte i allmänhet är ointresserade av undervisningen och skolarbetet, men att benägenheten att arbeta hårt inte alltid är den högsta i den svenska skolan. Inom alla yrken är arbetsdisciplinen avgörande för resultatet av arbetsinsatsen, en grundtes som förstås även gäller inom skolverksamhet.

Lärarens betydelse för undervisningen

Lärarens skicklighet att bedriva undervisning har i många undersökningar konstaterats som den främsta faktorn till att elever lyckas i skolan (Skolinspektionen, 2014). John Hattie menar att många skolor har övervärderat yttre faktorers betydelse för kunskapsresultaten och underskattat inre faktorer, som hur läraren bedriver undervisning (Skolverket, 2013).
I Sverige har historiskt sett kopplingen mellan forskning om undervisning och lärarens aktiviteter i klassrummet varit svag (Skolverket, 2013). Skolverket menar att en anledning antas vara att mycket av forskningen om undervisning, inte syftat till att skapa användbara kunskaper för undervisande lärare. Håkansson och Sundberg (2017) påpekar att trots forskare ofta framför att lärares kompetensutveckling är en nyckfaktor vid skolutveckling, har det i Norden varit känsligt att värdera befintliga lärar- och undervisningskvalitéer. Skolinspektionen (2014) menar att lärare behöver reflektera över hur deras undervisning påverkar elevernas lärande, även om det kan vara svårt att ifrågasätta egna erfarenheter av undervisning, eller föreställningar och antaganden om undervisning. Skolverket (2013) förklarar att läraryrket innehåller mycket odokumenterad erfarenhetsbaserad kunskap, som förvisso är oerhört värdefull, men att all erfarenhet inte är beprövad erfarenhet. För att erfarenheten ska anses beprövad måste erfarenheten vara genererad av många under en längre tidsperiod, systematiskt prövad utifrån relevanta kriterier och etiska principer, samt dokumenterad (Skolverket, 2013).

Lärare är medvetna om att det inte finns någon erfarenhetsbaserad undervisningsmetod som fungerar för allt utan metod väljs utifrån vad eleverna ska lära sig, vilka eleverna är och i vilken situation de ska lära sig (Skolverket, 2013). Dock påpekar forskare att vissa metodiska angreppssätt är generaliserbara och går att flytta över från ett klassrum till ett annat, samt från en undervisningssituation till en annan, enligt Skolverket. Johan Hattie lyfter fram betydelsen av en aktiv lärare som motiverar och utmanar sina elever, samt som löpande ger eleverna återkoppling kring deras kunskapsutveckling (Skolverket, 2013). Speciellt med tanke på bristande arbetsdisciplin i skolan är en motiverande lärare extra viktigt. Skolinspektionen (2014) påpekar att skulden för dåliga kunskapsresultat, aldrig får läggas på eleven utan undervisningen måste förändras så att alla elever lyckas. En av lärarens allra svåraste utmaning är dock det kompensatoriska uppdraget eftersom elever kan befinna sig på väldigt olika nivåer, men läraren har trots detta ett stort ansvar att få alla elever delaktiga i undervisningen (Skolinspektionen, 2014). Skolinspektionens enkät, 2009–2013, visar att lärarnas tilltro och förväntningar på eleverna ofta har positiv effekt på elevernas resultat. Undersökningar visar även att elever kan ha viljan men inte känner sig tillräckligt motiverade av läraren för att kunna lyckas (Skolinspektionen 2014). Det har konstaterats att i skolor som lyckas väl i sin måluppfyllelse, har lärarna höga förväntningar på eleverna och alla elever erbjuds bra möjligheter att lyckas nå upp till förväntningarna (Håkansson & Sundberg, 2017).

Skolverket (2013) menar att bra lärarledd undervisning kännetecknas ofta av att läraren använder en bred och varierad repertoar av undervisningsmetoder som motiverar eleverna. Skolverket fortsätter med att en skicklig lärare sätter höga mål, ger eleverna utmanande uppgifter, har bra pedagogiska kunskaper om undervisning, tillsammans med goda ämneskunskaper. Läraren använder även formativ bedömning, följer upp och återkopplar elevers lärande samt leder undervisningen genom klassrumsinteraktion (Skolverket, 2013). Håkansson och Sundberg (2017) påpekar att det är viktigt att läraren ger eleverna möjligheter att lära och att eleverna faktisk använder tiden till att lära. Författaren menar att aktuellt kunskapsinnehåll bör erbjudas eleverna i ett tilltalande format, med en undervisning som motiverar eleverna att ägna sig åt kunskapsanförskaffning i stället för åt andra saker. Skolverket (2013) poängterar att det är viktigt att eleven upptäcker sitt eget lärande, men det är alltid läraren som har det yttersta ansvaret för elevernas kunskapsutveckling.

Rektorns betydelse för undervisningen

Rektorer behöver en god insyn i hur undervisningen bedrivs och huvudmän måste ge rektorer bra förutsättningar att leda det pedagogiska arbetet (Skolinspektionen, 2014). En förhindrande faktor för rektorers inblick i den dagliga verksamheten är dock, att lärarna ofta anser att undervisningen är en privatsak och därför inte är positivt inställda till rektorns inblick i undervisningens utförande. Men även det motsatta existerar, där lärare vill att rektorn ska besöka klassrummen och där lärare gärna tar emot återkoppling från rektorn (Skolinspektionen, 2014). Annan forskning förtäljer att det viktigaste rektorn kan göra är att respektera lärarnas professionalitet och i stället ge läraren förutsättningar till att förändra undervisningen (Skolverket, 2013). Skollagen från 2010 är dock väldigt tydlig med att rektorn inte bara ansvarar för skolans måluppfyllelse och elevernas resultat, utan rektorn har även ett ansvar för lärarnas kompetensutveckling (Skolinspektionen, 2014). Skolinspektionen fortsätter med att på samma sätt som det finns utvecklingsplaner för alla elever, borde det finnas utvecklingsplaner för lärare. Studier visar att med hjälp av kompetensutveckling för lärare, som baseras på vad forskningen vet om effektiv undervisning, kan lärares undervisningsskicklighet och elevernas studieresultat kan påverkas märkbart på kort tid (Håkansson & Sundberg, 2017). Skolverket (2013) poängterar att om utveckling ska kunna åstadkommas, måste rektorer och lärare integrera forskningsgenrerad kunskap med erfarenhetsbaserad kunskap. Håkansson och Sundberg (2017) framför att ett lyckosamt skolutvecklingsarbete kräver skolledare, rektorer och lärare som inte bara tillämpar direktiv, utan arbetet kräver aktörer som styr utvecklingen och som stimulerar innovation.

Avslutningsvis kan påpekas att forskningen har påvisat att en viktig framgångsfaktor för elevers kunskapsresultat, är ett pedagogiskt ledarskap hos skolledare, rektorer och lärare där kontinuerlig skolutveckling står i fokus (Håkansson & Sundberg, 2017). Författarna poängterar att kontinuerlig skolutveckling kräver god överblick av nuvarande position, genomarbetade strategier både på kort och lång sikt, samt en genomtänkt metod för bedömning och uppföljning av ökad måluppfyllelse för eleverna. Författarna anser att vägen till en framgångsrik skolutveckling och ett bra kvalitetsarbete går via långsiktighet, systematik, ömsesidighet och hållbarhet. Skolinspektionen (2014) påpekar att huvudmän, rektor och lärare har ett gemensamt ansvar för att elever ska lyckas nå nationella mål, men att lärarens skicklighet och undervisningens genomförande har störst påverkan på hur väl eleverna lyckas.

Referenser

Håkansson, J. (2017). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och metoder. (andra upplagan) Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, J., & Sundberg, D. (2017). Utmärkt skolutveckling. Forskning om skolförbättring och måluppfyllelse. Stockholm: Natur och kultur.

Skolinspektionen. (2014). Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat.

Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket.